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domingo, 13 de outubro de 2013

PEDAGOGIA: WALDORF - A Arte Como Procedimento de Ensino.


 


Por Rosely Aparecida Romanelli – UNEMAT


A Pedagogia Waldorf, metodologia de ensino baseada em procedimentos
artísticos, existe desde o ano de 1919, quando Rudolf Steiner, seu criador, fundou a primeira
escola em Stuttgart na Alemanha. Entretanto, ela não é muito conhecida e tampouco estudada
profundamente com o cuidado que merece. Trago aqui o comentário e as conclusões de uma
pesquisa de doutorado que busca compreender o papel que a arte ocupa no desenvolvimento
cognitivo dos alunos de uma escola que funciona sob esta orientação.
O cotidiano de uma escola Waldorf permite observar a utilização de diversos
procedimentos artísticos na sala de aula durante toda a educação básica. Especialmente no
período correspondente ao ensino fundamental, percebe-se que a pintura em aquarela e o uso
de diversos tipos de narrativa – contos, mitos, biografias – norteiam a ação docente como base
para o planejamento diário. Uma narrativa pode subsidiar o ensino de qualquer conteúdo,
desde a alfabetização, o ensino de matemática ou história, até alcançar disciplinas mais
abstratas como, por exemplo, a geometria, dada no quinto ano. A pintura em aquarela é
utilizada para a elaboração imagética desses conteúdos e perpassa todos eles ao longo da
formação do aluno. Além disso, no currículo Waldorf, ela é considerada como aula principal,
assim como matemática, português etc. Isso se explica por dois pressupostos teóricos tomados
por Rudolf Steiner como fundamentação da Pedagogia Waldorf: a cosmovisão Goethiana, que
propõe que se utilize a arte como metodologia para a aquisição de conhecimento; e a visão de
Schiller sobre a necessidade de uma educação estética do homem.

Cheguei a estas conclusões por ocasião de uma pesquisa realizada numa escola
Waldorf que me recebeu para que eu pudesse desenvolver o trabalho de campo. Durante a
fase de coleta de material, tive a oportunidade de entrevistar algumas professoras que se
disponibilizaram a dividir comigo um pouco de sua experiência cotidiana com a utilização dos
procedimentos artísticos e artesanais que são aplicados no trabalho com os alunos. Uma
dessas entrevistas foi a luz que guiou o meu caminho para o entendimento deste processo tão
rico quanto pouco conhecido e compreendido fora do âmbito dessas escolas.

O relato da professora Riva Liberman, que leciona aquarela e trabalhos manuais,
forneceu-me uma descrição detalhada do percurso que um aluno faz ao longo dos oito anos do
ensino fundamental nas aulas dessa disciplina tão importante dentro do plano de ensino desta
escola. Com estes dados, pude compreender como se dá a maturação da criatividade dos
alunos ao longo da aquisição da técnica que se baseia no uso de informações contidas na
Doutrina das Cores de Goethe.

Apoiada na visão goethianística do uso das cores e no relato da professora,
elaborei uma análise de 134 aquarelas que formam o corpus dessa pesquisa. A comparação
delas, classificadas de acordo com a proposta de ensino para cada série, foi feita uma a uma,
série após série. Os elementos buscados foram a utilização das cores, a aquisição da técnica e
o controle da forma e do traço ao longo dos anos do curso fundamental. O motivo da escolha
desses anos e não do ensino médio se dá pelo fato de que Steiner afirma que é nesta fase do
desenvolvimento humano que se pode cultivar a sensibilidade e através disto obter um
equilíbrio das forças da fantasia e da criatividade com as da razão. Isto se torna essencial para
compreender como o autor entendeu a possibilidade da aplicação da teoria de conhecimento
de Goethe e também de Schiller, especialmente as cartas contidas em sua obra A Educação
Estética do Homem.

Segue-se, então, uma breve explanação sobre a influência de Goethe na visão
steineriana, que ocorre devido ao eco profundo que a visão do poeta causou na própria
maneira como Steiner vivenciava o mundo, questionando a ciência, que na sua época se
desenvolvia apenas pela vertente clássica, tendo no mecanicismo e no naturalismo suas
maiores formas de expressão. No estudo das idéias de Goethe, ele descobriu o fundamento
que lhe tornava possível enxergar o mundo de outra maneira, sem desvitalizá-lo como faz a
ciência ainda em nossa época. No seu entendimento, era possível construir um arcabouço
científico que contemplasse a razão sem esquecer o sentimento e a vontade do ser humano.
Ao traduzir para o mundo o pensamento científico de Goethe, ele elaborou uma teoria que
desvendou a cosmovisão do poeta para o mundo. E foi paralelamente a esse esforço
intelectual que ele se viu capaz de formular sua própria teoria, apresentada nos livros Verdade
e Ciência (este sendo sua própria tese de doutoramento) e A Filosofia da Liberdade.

Como aplicação prática dessa teoria cognitiva, surge uma metodologia de ensino
através da qual a arte refaz seu vínculo com o conhecimento, reatando, no interior da alma
humana, o que se rompe pelo desenvolvimento unilateral do intelecto. Steiner (1928) afirma
que se aproximar da visão de homem através das leis da natureza é entrar no terreno da arte.
Ele considera o homem como a criação artística da natureza.

A Pedagogia Waldorf, com seu enfoque artístico, foi criada por ele como caminho
para desenvolver o uso da imaginação e a estimulação da fantasia, pelas quais a criança
desenvolve seu potencial criativo e as faculdades anímicas que lhe possibilitam enxergar o
mundo de maneira artística. Mas o que é enxergar o mundo de maneira artística? Na
cosmovisão steineriana, isso significa enxergar a essência, através de uma observação
profunda que conduz à cognição do essencial e ao abandono do acessório ou a separação dos
fatos e dos fenômenos que o envolvem. Ao captar a essência, cria-se uma forma de
conhecimento similar ao estilo (1) proposto por Goethe na sua gradação de estágios do
desenvolvimento do senso estético.

  • (1) Goethe propõe três categorias para a atuação artística. No artigo Imitação simples da natureza, Maneira e Estilo (1789), há reflexões acercado exercício dos olhos e das mãos do artista e os diversos graus de perfeição possíveis de se atingir através da pintura. Estes graus, ou estágios, são três na visão goethiana. O homem dotado de talento natural é capaz de uma imitação simples da natureza, produzindo em suas obras objetos agradáveis e limitados, de acordo com a classificação do autor. Este estágio insatisfatório e restrito para o homem o leva a esmerar-se desenvolvendo uma linguagem própria para expressar o que sua alma captou, chamada por Goethe de maneira. O artista já capacitado a expressar opinião própria sobre os objetos vê, apreende e forma o mundo diferentemente, captando suas manifestações mais serena ou mais levemente e reproduzindo-as de maneira mais fugaz ou mais sólida (trad. Veiga, 1995:2-3). O estudo exato e profundo das coisas possibilita conhecer melhor suas particularidades, a maneira como subsistem, fornecendo uma visão abrangente de suas formas e características. O Estilo, o mais alto grau a ser atingido pela arte, equiparando-se aos mais altos intentos do ser humano (...) repousa nos fundamentos mais profundos da cognição, na essência das coisas, contanto seja permitido reconhecê-la em formas visíveis e palpáveis (idem). Neste mesmo artigo Goethe afirma que o conceito puro só poderá ser estudado na própria natureza e nas obras de arte. 

Na prática, ao ouvir um conto de fadas, narrado artisticamente pelo professor
Waldorf, a criança forma ativamente imagens em sua alma. Essas imagens surgirão no
momento em que ela for solicitada a desenhar ou pintar o que lhe foi transmitido através das
palavras. O exercício constante dessa e de outras atividades artísticas fortalecem suas
potencialidades de criação, pelo fato de que, nessas ações, reside a maneira diferenciada de
enxergar o mundo. O intelecto infantil não será, por esse método, solicitado a trabalhar antes
que as forças da fantasia e da imaginação sejam postas em ação. Por esse caminho, é possível
que o intelecto, ao ser, posteriormente, solicitado seja capaz de unir o conhecimento e a arte,
através de uma observação artisticamente desenvolvida para a elaboração de conceitos
(Steiner, 1928).

A força plástica que transforma o pensamento em imagens é o início do processo
meditativo (Steiner, 1928). A partir dele, a inteligência conduz à arte e o pensamento se eleva
à imaginação. Essa imaginação não é só criação da mente humana, mas um mundo objetivo,
do qual se tem um quadro verdadeiro através desse processo. Um esforço de concentração no
sentido de transformar essas forças plasmadoras em um estado meditativo, pode transmutar a
imaginação ao nível de inspiração. A consciência moral se forma, nesse nível, demonstrando
a importância de um desenvolvimento artístico e imaginativo. A religiosidade surgirá como a
etapa seguinte no caminho do conhecimento para a arte.

Este processo é semelhante à imaginação ativa proposta por Jung (Obras Completas, passim) como caminho para a individuação e metodologia terapêutica.

Segundo Steiner (1928), a alma, acostumada a receber inspiração divina, no
exercício da atividade artística, pode aprender a usar essa mesma inspiração para atuar moral
e religiosamente. A compenetração e a concentração usadas na atividade artística são do
mesmo teor daquela usada num ofício religioso, numa revalorização do sagrado, conforme a
visão steineriana.

Os procedimentos artísticos induzem o jogo lúdico que conduz ao estado estético
schilleriano. O ser humano em seu amadurecimento passa por três estados: o estado dinâmico,
no qual ele limita suas ações pelo uso da força; o estado ético, que é aquele em que ele limita
suas ações pelas leis morais; no entanto, é pelo estado estético que ele atinge o equilíbrio
entre os outros dois, libertando-se de toda coerção, seja ela moral ou física (Schiller, 1995:
144).

De acordo com Schiller, existe um estado intermediário entre a matéria e a forma,
entre a passividade e a ação para o qual se pode ser transportado através da beleza. Ela liga a
sensação e o pensamento: “Pela beleza, o homem sensível é conduzido à forma e ao
pensamento; pela beleza, o homem espiritual é reconduzido à matéria e entregue de volta ao
mundo sensível.” (op. Cit.: 95). Nesta mediação, o belo permite ao homem uma passagem da
sensação ao pensamento, como se fosse uma faculdade nova e autônoma através da qual se
torna possível ir do individual ao universal, do contingente para o necessário. Com essa idéia,
Schiller (1995) sugere que a fruição da beleza e a sua criação sejam parte do caminho
cognitivo. Este é justamente o princípio estabelecido por Steiner na prática da Pedagogia
Waldorf, dizendo aos professores que para as crianças do segundo setênio (2) o mundo é belo (3).
Na obra de Schiller se encontra a base fundante para a proposta steineriana: “Apenas
por proporcionar às faculdades do pensamento liberdade de se exteriorizarem segundo suas
leis próprias que a beleza pode tornar-se um meio de levar o homem da matéria à forma, das 
sensações às leis, de uma existência limitada à absoluta” (Schiller, op. Cit., p.100). Essa ação
da beleza sobre as faculdades da ação e do pensamento possibilita ao homem a capacidade de
se tornar humano pela ação de sua própria vontade atualizando assim sua liberdade através do
que Schiller caracteriza como uma segunda criação. A primeira foi proporcionada pela
natureza. A segunda é dádiva da beleza – a segunda criadora do seres humanos – pela própria
ação humana.

  • (2) Os setênios são períodos de sete anos considerados como fases do desenvolvimento e do amadurecimento humano.
  •  (3) Para entendimento do conceito de estruturas dinâmicas da mente humana, recomenda-se a leitura de DURAND, G. As Estruturas Antropológicas do Imaginário. S. Paulo: Ed. Martins Fontes, 1988. Para complementar a idéia da forma como aparece neste artigo, utiliza-se ainda a visão junguiana de que a mente humana não se reduz ao meramente racional, mas abrange o pensamento, o sentimento, a sensação e a intuição. JUNG, C. G. Os Tipos Psicológicos. Petrópolis: Vozes, 1986.
Isso significa que o homem se auto criaria por meio de sua ação criadora sobre a
matéria que ele transforma, sugerindo novamente a ligação do processo artístico com o
desenvolvimento da cognição. A fruição da beleza proporciona um estado imaginativo e
lúdico ao sujeito envolvido nesse processo. Schiller insiste que não se transforma o homem, o
qual responde em suas ações com o que lhe transmitem os sentidos, naquele que atua sob a
influência da razão, senão lhe for despertado antes o sentido estético.

Entende-se então que o trabalho artístico desenvolvido nas escolas Waldorf busca a
atualização das afirmações schillerianas. Através da disposição estética do espírito, a
espontaneidade da razão é solicitada dentro do próprio campo da sensibilidade, enquanto o
poder da sensação é quebrado já dentro de seus próprios domínios (Schiller, 1995: 118-119).
Numa relação dinâmica destas faculdades polares – sensibilidade e razão – a disposição
estética schilleriana permitiria reintegrar os saberes rejeitados pelo objetivismo analítico atual,
permitindo reintegrá-los ao desenvolvimento das estruturas dinâmicas da mente humana. Ao
mesmo tempo, atualiza a cosmovisão goethiana ao possibilitar que os conceitos sejam
elaborados não apenas pelo pensamento abstrato, mas também permeados pelo sentimento.

Para Steiner, a capacidade de julgar ou emitir juízos, conforme sua visão, estava
ligada às forças da fantasia. Pode-se perceber que o caminho percorrido pela criança, durante
sua formação numa Escola Waldorf, ocorre em ciclos cada vez mais abrangentes, sendo que o
desenvolvimento de sua fantasia, através dos setênios, conduz às metas requeridas para um
nascimento adequado de sua individualidade ao final do terceiro setênio (período de 14 a 21
anos). Para que isso aconteça, Steiner propõe o emprego da fantasia. Todo o conteúdo
intelectual é tingido com a fantasia, a partir do entusiasmo real do professor pelo conteúdo
desenvolvido na aula, transmitindo ao jovem a confiança naquilo que lhe foi ensinado. A
auto-educação e o domínio do conteúdo a ser tratado conferem ao professor a habilidade e o
conhecimento que são o embasamento real sobre o qual ele se apóia para mediar a aquisição
do conhecimento para seus alunos. Isso inclui em seu preparo a aquisição de habilidades e
conhecimento de procedimentos artísticos que são empregados como metodologia de ensino.

A análise das aquarelas permitiu um entendimento e visualização destas idéias
fundantes da Pedagogia Waldorf na prática cotidiana. Iniciou-se com as primeiras trinta e três
aquarelas coletadas nas classes de primeiro e segundo ano. Quase todas elas apresentaram
apenas cor e nenhuma forma planejada ou intencional. A própria técnica utilizada propicia
este efeito. A intenção é que as crianças vivenciem a cor, e não a forma, conforme a
orientação dada pela Doutrina das Cores, de Goethe (1993). Segundo Goethe, as cores
possuem qualidades capazes de proporcionar vivências emocionais e é esta a intenção no
trabalho com a aquarela. Antes de dominar a técnica, busca-se a vivência do sentimento
causado pelas cores. A criança é convidada a brincar com as cores. O sentido lúdico é
motivado pelos contos que introduzem a atividade oferecida.

Assim, cada uma das aquarelas pode ser interpretada como um sentimento ou
vários sentimentos que podem ser experimentados tanto pelo autor quanto pelo observador.
São as cores primárias que servem para a vivência no primeiro e no segundo ano. A técnica
empregada consiste na utilização de papel canson molhado com água em quantidade
suficiente para que a forma não possa ser fixada a menos que a pessoa já tenha experiência
com a pintura em aquarela. As tintas são feitas a partir de pigmentos naturais de origem
vegetal, pois, de acordo com Steiner (apud Hauschka, vol. 3), as cores vegetais apresentam
mais qualidades luminosas do que as de origem mineral. Com o pincel também molhado pela
tinta, obtém-se o resultado da água e da tinta se misturando numa fluidez que permite que as
cores ‘escolham a própria forma’. A criança recebe o papel molhado colocado sobre uma
prancheta de madeira e tem à sua frente as cores de tinta acondicionadas em pequenos potes,
um pincel, um vidro com água limpa e um pano para secar o pincel que deve ser lavado nessa
água a cada mudança de cor. Essa orientação é dada para que a uma cor não suje a outra. As
atividades sempre são introduzidas por uma narrativa – conto de fadas, mitologia, romance,
poesia ou mesmo uma biografia – que suscitará as imagens que surgirão no papel diante da
criança que estará seguindo as instruções técnicas, mas conduzida pelo imaginário
correspondente à narração feita pelo professor.

O bom seria pelo menos no primeiro ano você trabalhar apenas a cor, sem
representação. Isso se consegue com o uso do papel molhado; você deixa
mergulhado na água mesmo, durante algum tempo, uns minutos, que seja.
Dependendo do papel eu chegava a deixar de uma aula para outra, uns 40
minutos. O papel fica bem cheio de água e isso não permite formas, faz com que a
tinta se abra, se espalhe. A gente não quer que eles façam contorno
principalmente na pintura, mas no desenho também não. (Profª Riva Liberman,
entrevista, 27/09/2006)

A partir do segundo ano, num exercício descrito por Riva Liberman em sua
entrevista, a luz e a sombra vão se encontrar, mas a sombra promete à luz que não vai
manchá-la... A luz está representada pelo amarelo, enquanto a sombra surge com o uso do
azul. Alguns trabalhos têm um toque de vermelho. Nem todos os alunos conseguem vivenciar
o que foi proposto, mas a experiência é válida mesmo assim, pois cada aluno tem seu tempo.

A partir do segundo ano é que se pode começar a dar misturas... Ou terceiro...
Depende, depende um pouco da classe e do professor de classe. Eu, por exemplo,
não agüento, eu misturo logo no final do primeiro ano. Quando tinha minha
classe, mas se der pra segurar talvez seja interessante. Porque no terceiro ano
existe a época do Velho Testamento em que você pode partir da criação do
mundo, fala da separação da água e da terra, do surgimento das plantas, dos
animais. Então você vai criando cores para representar isto, não é? Mas na
aquarela não se precisaria necessariamente representar, porque se exige o
domínio de uma técnica muito apurada... Então pode se fazer isso através da cor
mesmo, mas a criança também não agüenta muito, sabe? Se você conta uma
fabula ela quer desenhar o lobo, o carneiro, seja o que for, pintar... A gente
deixa, não é também assim, como numa cartilha. (Profª. Riva, entrevista)

Algumas aquarelas fazem parte de exercícios que contam a história da gotinha de
água citada pela Profª. Riva. É parte do currículo do segundo ano e leva a uma série de
vivências sobre o ciclo da água na natureza, o que dá margem ao aparecimento da chuva e da
baleia.

Num exercício do terceiro ano, os alunos desenharam mangueiras, em flor ou
carregadas de frutos, árvores frondosas e plenas de vida... No desenvolvimento do trabalho
com as cores na Antroposofia, recomenda-se a observação da natureza, devido à riqueza
cromática oferecida pelo mundo vegetal. O esplendor das flores, o jogo de luzes das gotas de
orvalho e a disposição das cores da aurora ou do crepúsculo, ou ainda o encanto do fenômeno
do arco-íris proporcionam exercícios cromáticos muito utilizados (von der Heide, p.?).

As aquarelas coletadas no quarto ano trazem o exercício descrito a seguir por Riva
Liberman, na qual se cria um ambiente para depois encontrar nele o subsídio para criar um
animal. Cada uma delas traz um ambiente e um bicho diferente.
Agora, nos quarto, quinto e sexto anos já é uma outra coisa, porque aí já estão
representando mesmo e, especialmente no sexto ano então, a gente já fala de
perspectiva de cor.

No quarto ano – na verdade já pode ocorrer desde o primeiro, mas é no quarto
ano que eles começam a representar. Nunca se trabalha com contornos: vai
pintar o bicho? Faz primeiro o contorno pra depois preencher? Isto não
acontece. Trabalha-se a partir do ambiente do bicho. Por exemplo, você vai falar
de um bicho na floresta – é muito impressionante isso, porque naturalmente
aparece o lugar onde está o bicho. A partir sempre do ambiente, sem contorno
nenhum. É muito impressionante: o ser ou o bicho, seja lá o que for, aparece
naquele ambiente que você criou para ele e então se vai trabalhando para que
isso se coloque em evidência. Muitas vezes se começa só com massas de cores, só
pra representar o ambiente, então verdes aqui, amarelos não sei onde, azul pro
céu... É, e aí se olha aqui dá uma palmeira, aqui uma outra árvore, não sei como,
aqui dá um pássaro. (Profª. Riva, entrevista)

No exercício de encontrar o animal a partir do fundo criado para ser seu ambiente,
nas camadas formadas pelas cores, ou em manchas deixadas por sua mistura, encontra-se
qualquer coisa que possa sugerir no ambiente o animal que viva nele e que então pode
aparecer. As cores usadas são amarelo limão, zinabre (alaranjado), carmim, azul Prússia e
azul ultramarino. Não há sugestão de ambiente e de animal especifico. O que ocorre é que as
crianças estão estudando com o professor de classe, nesta série, a zoologia. As relações dos
animais com seu habitat são narradas e são ressaltadas as qualidades que possibilitam sua
sobrevivência neste ambiente. A imaginação das crianças se encarrega de criar o ambiente
através das cores utilizadas, suas misturas e múltiplas possibilidades de encontrar os animais
sobre os quais ouviram durante as aulas.

Outra seqüência mostra várias representações da Árvore da Vida, Yggdrasill. Na
Mitologia Nórdica, foi nela que Odin ficou pendurado por nove dias e nove noites em
sacrifício, para adquirir sabedoria. A mitologia de todos os povos faz parte do aprendizado na
Escola Waldorf, sendo que este tema é desenvolvido pelos alunos do quarto ano.

Observando essas pinturas seria possível retornar às anteriores e reinterpretá-las,
vendo como cada criança tem o seu tempo para dominar o uso de cada técnica e a perspectiva
que é necessária para expressar aquilo que foi sugerido pelo tema, muitas vezes fornecido pela
narrativa de um conto ou mito. A necessidade de trabalhar com a cor e as dificuldades que o
material – aquarela e papel molhado – permitem que este aprendizado ocorra de forma
gradativa, dentro desse tempo individual.

A sequência observada de trabalhos dos alunos do quinto ano mostra como eles
vivenciam a Época da Grécia (4). Nela são narrados os mitos e inicia-se a história grega, com
fatos representados com a prática dos Jogos Olímpicos e de um banquete com comidas
típicas. Também o Egito é estudado, e as pirâmides surgem nas aquarelas. A Época de
Botânica e as narrativas bíblicas do Velho Testamento – notando-se uma representação de
Moisés na Travessia do Mar Morto – fazem parte da produção coletada no quinto ano. É
preciso explicar que, no caso estudado, por alguma razão específica nessa classe, o velho
testamento foi trabalhado como conteúdo do 5º. Ano, embora de acordo com o currículo
Waldorf, devesse ser conteúdo de 3º ano. Como conteúdo de pintura, a elaboração não
poderia ser feita por alunos do terceiro ano. Pode ter havido um deslocamento de temas de
uma série para outra, o que pode ocorrer devido ao fato de que o professor de classe
acompanha a turma por oito anos e tem condições de decidir ligeiras mudanças coerentes com
o amadurecimento de sua turma.

  • (4) O estudo em épocas é outra característica do ensino nas escolas Waldorf. As matérias são ministradas em módulos de cerca de três semanas, condensando assuntos porque se acredita que assim eles são melhor assimilados do que se divididos em aulas diárias inseridas num horário semanal.

(...), especialmente no sexto ano então, a gente já fala de perspectiva de cor. Aí já
se torna uma coisa bem consciente, porque eles já usam a forma e você já pode
falar pros alunos: ‘olha, quando você vai pintar uma coisa que tenha planos,
procure colocar, por exemplo, os vermelhos e os laranjas, o azul Prússia, mais na
frente; os outros vão mais atrás’. Isto já vai dando a eles certo distanciamento,
dando vários planos na pintura. No sexto ano a criança já se torna ultra
consciente. (Profª. Riva, entrevista)

Bom, no sexto ano, uma das técnicas utilizadas pra esta aula de perspectiva de
cor – não precisa ser essa – mas é uma delas, pinta-se pedacinhos de papel com
as cinco cores, coloca-se na lousa de uma forma aleatória, podendo se pintar
também em varias gradações de cores. Aí se pede para que a classe verifique que
cor parece mais perto, que cor parece mais longe. Então eles vão percebendo e
estabelecendo essa gradação de cores, que não é também uma lei cem por cento
obedecida pelo grupo todo... Porque você pode ter um tom de laranja lá no fundo
– e está lá no fundo – mas isso depende da vizinhança do laranja, e só com muita
prática... Você começa a fazer exercícios aplicando estas leis. À medida que o
tempo vai passando, eles vão saber que eles podem usar mesmo aquelas cores
que, eventualmente, ‘puxariam’ tudo para o primeiro plano, podendo ser usadas
em último plano, mas isso depende do que se usa. Mas existe uma lei inicial,
digamos assim. (Profª. Riva, entrevista)

Na seqüência de exercícios do sexto ano, pode-se notar que o uso das técnicas já
se torna mais seguro, resultando num produto final bem mais elaborado com forma mais
definida. Olhando para as outras atividades que os alunos vêm exercitando com outras artes e
conteúdos além da pintura, como o bordado em ponto cruz, o desenho a carvão, a
aprendizagem da geometria, pode-se vislumbrar como estas influenciam no olhar da criança
que observa o mundo para depois expressá-lo através do pincel. Surge o início daquilo que a
Profª. Riva mencionou em sua fala como sendo a perspectiva de cor. Trabalha-se com os
variados tons de uma cor e com várias cores para se obter as noções de perto e longe, ou seja,
da distância que cada uma proporciona visualmente. A perspectiva surge primeiramente
através da cor, assim como a forma surgiu. Ainda não há o domínio perfeito da tinta e da
água, pois é possível perceber as gotas e manchas, nas pinturas. Mas a definição de formas e
figuras é muito mais elaborada. A consciência está cada vez mais aflorada para observar o
mundo exterior.

No sétimo ano, há uma seqüência de aquarelas feitas com o tema da Divina
Comédia. Cabe aqui registrar que apenas no sétimo ano pude ter acesso a um número maior
de aquarelas nas quais o exercício para a obtenção da cor cinza foi executado. Uma
coincidência feliz, eu creio, pois me possibilitou o contato com uma fase muito importante,
quando os jovens iniciam o mergulho na sombra, como caminho de amadurecimento. O
mundo já não apresenta apenas luz e isto se reflete na produção das pinturas. O Eu individual
de cada jovem vai surgindo por esta época e vai deixando cada vez mais sua marca na
produção, tanto através da cor, como nas formas.

Nas classes do sétimo e oitavo ano, que são classes mais adiantadas, pode-se
fazer uso de uma técnica mais estruturada, fazendo acabamento a lápis depois da
aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que
pode ocorrer mais cedo. (Profª. Riva, entrevista)

Cabe lembrar que este cinza é obtido pela mistura das cores e não pela mistura do
preto e do branco, que não são utilizados pelos alunos na aquarela nesta época. Também é
importante o fato de que a cor cinza permite o trabalho com a luz e a sombra que é
imprescindível ao amadurecimento individual de cada jovem. O equilíbrio de seu uso ajuda a
equilibrar estas qualidades internamente.

No sétimo ano, as misturas ‘já estão a todo vapor’. Eles precisam chegar no preto
a partir das cores que usam. Não se dá a cor preta pronta. Então eles precisam
aprender a misturar as cores para atingir o cinza e o preto. E o cinza é muito
interessante, porque ele pode ter uma tendência. Ele não é só uma mistura do
preto e do branco, mas ele pode ter uma tendência pro azul, pro verde, pro
amarelo, pro vermelho, o que você quiser e é cinza... Torna-se então uma coisa
muito pessoal. Na aquarela isso fica muito evidente. O cinza deixa de ser uma
mistura do preto e do branco e vai adquirir uma qualidade muito individual: cada
um vai encontrar a sua tonalidade de cinza. E isso é muito interessante, porque
na nossa pedagogia, é o momento em que começa a brotar o EU da pessoa, a
parte mais individual de cada aluno... Até agora havia uma massa, com muitos
sentimentos, muitas sensações, mas que não tinha essa consciência... A
consciência não está clara, mas ela está começando a chegar e você prepara as
condições pra isto. Interessante o cinza porque com ele você pode pintar coisas
dramáticas: uma tempestade no alto mar, uma ventania. Antes eles só pintavam
coisas que podiam ser qualificadas de ‘angelicais’, tudo com muita luz... E agora
entra a sombra, porque é a sombra mesmo que a gente tem dentro da gente,
porque eles já se tornaram inclusive mais críticos, já tentam contestar com o
professor, com os pais, enfim com os adultos.

Sobre a transformação que ocorre no jovem nessa fase, Riva deixa claro ser
o momento em que ela está se estabelecendo, numa transição visível através da aquarela
e das gradações do cinza que cada um deles cria:
Se antes eles estavam com a cabeça pra fora do muro, agora eles já têm o pé ou a
metade do corpo pra fora. Se é possível perceber as tendências para uma maior
sensibilidade ou maior racionalidade, acho que as duas coisas ocorrem
simultâneas. Claro que você vai encontrar alunos que têm uma ‘tendência
artística’ muito mais acentuada e conseguem melhores resultados e outros não. O
que dá para perceber é a criança que está madura e a que não está madura.

A intensidade da mudança vivenciada através da cor cinza é tanta que isso
se reflete pelo quanto é possível para este aluno trabalhar com a cor cinza. É uma
atividade extenuante, pois mexe profundamente com os sentimentos do jovem:
Mas é interessante porque eles entram no cinza com muita vontade no sétimo
ano. E depois de alguns exercícios eles não agüentam mais, porque é uma
experiência muito forte. Então se começa o ano com os tons cinza e depois se dá
uma pausa para que eles possam descansar, não adianta forçar. Depois aos
poucos a gente vai voltando, mas mostrando como o cinza pode trazer beleza.

Porque você só tem luz onde tem sombra e vice-versa. Se você só tem sombra
você não vê nada. Se você só tem luz você também não vê nada. Você precisa ter
polaridades. E na verdade você está falando deles. Como equilibrar isso, pra não
ser uma coisa tão pesada? Dentro e fora, na pintura e dentro deles também, não
é? Muitas vezes alguns não chegam ao cinza – buscam, buscam e nada. Porque eu
dou um godê ou um azulejo branco e eles têm que fazer a mistura ali para atingir
a cor. Se não conseguem, pegam do vizinho... Usam vários artifícios pra ter o
cinza na pintura deles, mas eles de fato não o atingiram... E às vezes o traço é
muito infantil e isso fica muito evidente, não tem como esconder.

É importante dizer que, ao observar estas aquarelas do exercício com os tons de
cinza, percebe-se como é árdua a tarefa de obter esta cor a partir das cores e que as nuances
das outras cores são notadas como a tendência na qual cada aluno deu para seu trabalho. Não
se trata de um trabalho proposital, mas acontece como fruto do sentimento inerente à ação de
cada um. Alguns colocam mais azul, outros, mais vermelho, verde ou amarelo. Cada desenho
tem uma tendência de cor perfeitamente visível, denotando o sentimento que foi colocado na
escolha, que nem sempre está consciente, mas reflete as tentativas individuais de elaboração
da cor. É neste sentido que Riva Liberman aponta a cor como revelação do íntimo de cada
um:
Tanto é que quando se chega ao nono ano, já no colegial, é uma época em que
eles não vão trabalhar mais cor, pois a cor revela muito e, nesse momento, eles
não querem se despir porque nesse momento eles querem um resguardo. E a cor é
muito reveladora.

Não se dá mais aquarela, eles vão trabalhar o preto e o branco. Não que o
desenho em preto e branco não revele! Tem uns que só têm sombra; outros só têm
luz. Uma coisa que a gente procura trabalhar nas crianças, e isso no desenho, na
aquarela, em tudo – é que elas ponham o pezinho no chão. Porque a criança, ela
vai se encarnando digamos, ela vai ficando cada vez mais consciente, se ela não
fizer esse processo, é pouco saudável. Mesmo assim, as matérias que são dadas
caminham nesse sentido de tornar cada vez mais conscientes, mais abstratos os
conteúdos. Então quando se vai pintar ou desenhar alguma coisa tem que ter
terra, mar; tem que ter onde se assentam as coisas, não pode ser só céu, ar, só
nuvem. As gradações são importantes...

A professora Riva também explica como a gradação de cor reflete o ambiente em
que o indivíduo vive e seu pertencimento a uma determinada cultura. Citando exemplos de
como cada povo percebe as cores que existem na natureza de seu país:
Assim como as cores podem variar, existem milhares de cores que às vezes teu
olho nem reconhece. Por exemplo, para os Inuits, chamados esquimós,
antigamente. Eles conseguem perceber uma coloração no gelo e na neve que nós
não percebemos. Enquanto que talvez a gente consiga ver nuances de verdes na
vegetação que eles talvez não percebessem. Mas de qualquer forma, seja uma
criança Inuit, seja uma criança brasileira o que ela precisa perceber é que as
coisas, as cores podem ter gradação. Assim como os sentimentos podem ter
gradação, que você pode controlar isso tudo, porque é um turbilhão nessa fase da
adolescência. Então como é que eu vou graduar isso tudo? Tenho a impressão
que é um pouco por aí... O preto e o branco, certo? Não posso te dizer com
absoluta certeza porque não é o que eu trabalho. (Profª. Riva, entrevista)

Sete aquarelas compõem a pequena amostra dos trabalhos de oitavo ano. As
quatro primeiras bem geométricas, com um trabalho aprimorado de perspectiva linear, que é
possível pelo grau de amadurecimento dos jovens no final de segundo setênio. As três
últimas, reproduções livres de obras de arte consagradas.

Somente no oitavo ano são feitas pinturas utilizando a perspectiva linear. Não
que se faça contornos, nunca! Mas eles já sabem, por exemplo, que uma casa
vista de tal ângulo tem tais linhas. Então sabem que devem pintar as massas de
cor acompanhando um determinado ângulo. É um aprimoramento. (Profª. Riva,
entrevista)

Nas classes do sétimo e oitavo ano, que são classes mais adiantadas, pode-se
fazer uso de uma técnica mais estruturada fazendo acabamento a lápis depois da
aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que
pode ocorrer mais cedo. (Profª. Riva, entrevista)

Mas a cor tem essa função, de dizer onde que você vai colocar mais peso, onde
você vai colocar mais leveza... Ou se fiz um céu muito pesado, como é que tem
que ser essa terra? Porque, senão, se ficar uma terra muito frágil, não sustenta
esse céu. Tem que haver um equilíbrio. Então sempre é a busca de um equilíbrio.
O equilíbrio não é parado, o parado é morto, não é? É quando os pratos da
balança estão alinhados”. (Profª. Riva, entrevista)

As narrativas subsidiam a atividade imaginativa da criança ordenando de maneira
saudável sua ação criadora, numa analogia da imaginação ativa proposta por Jung como
terapia para sanear os processos da psique humana. Durante o trabalho da psicologia analítica,
os conteúdos que brotam do inconsciente podem ser trabalhados de forma harmoniosa através
da criação de um conto ou do exercício destes na pintura, escultura ou qualquer expressão
artística criadora.

Para Steiner (2008), a consciência humana atua artisticamente na matéria e isso
possibilita empregar a atuação artística quando se quer compreender o ser humano. Da mesma
forma, o desenvolvimento desta consciência requer o uso de procedimentos artísticos. A arte
permite a aquisição de um conhecimento em ação, através do exercício da vontade que se
auto-educa nesta atuação. Este é um conhecimento que desvela o homem em sua atitude
prática diante da vida e na sua unidade.

Ao aprofundar o conhecimento sobre a metodologia Waldorf, a Arte se apresenta
como hermenêutica dialógica enquanto representação do sensível, que apresenta
contribuições no processo de formação humana. Na busca de uma hermenêutica para a
compreensão dos procedimentos artísticos inseridos num processo de educação, é possível
entender a Arte como processo, uma vez que é uma linguagem e uma forma de compreender
o mundo.

A arte é portadora dos conteúdos da imaginação e da fantasia, que brotam do
inconsciente humano (Jung: 1981). Utilizada cotidianamente no processo de ensino/aprendizagem,
ela pode trazer o entendimento arquetípico do conhecimento do mundo. O
conhecimento está nas origens do inconsciente humano e desde então se faz conhecer através
da arte. Na mitologia e nos contos de fadas, as imagens surgem consteladas artisticamente
para transmitir um conhecimento arquetípico através de metáforas belas. Enquanto
transmissão de conteúdos arquetípicos, ela se apresenta como arte, metáfora da ciência que
posteriormente dela se distanciou (Steiner: 1928). Na Pedagogia Waldorf, mitologia e arte se
tornam instrumentos de transmissão dos conteúdos, fazendo com que eles se tornem
conscientes nas almas e nas mentes dos alunos. Como no processo de imaginação ativa da
psicologia junguiana, a arte auxilia a aquisição dos conhecimentos na medida em que permite
que as habilidades se desenvolvam e se reforcem através de cada exercício dado, por meio de
cada movimento executado e que se fixem pela contemplação de cada produto concluído. Este
movimento acontece partindo do inconsciente para o consciente, amadurecendo processos.

A apreensão da cultura pelo viés da arte aprimora a sensibilidade e permite que a razão
utilize o refinamento para conceituar aquilo que da natureza e da cultura se apresentam diante dos
olhos do indivíduo. A arte como articuladora entre a sensibilidade e a razão se apresenta como
mediadora dos conteúdos do inconsciente com o consciente no processo de ensino/aprendizagem que
ocorre numa escola Waldorf. Dessa maneira, ela pode ser subsídio para o desenvolvimento da intuição da emoção e do sentimento, assim como da razão. A relevância da utilização de procedimentos artísticos parece confirmada pela metodologia empregada nas Escolas Waldorf. Outros aprofundamentos ainda são possíveis, pois as nuances e sutilezas dos procedimentos empregados permitem inúmeras pesquisas e estudos. O breve relato feito aqui é apenas um dos caminhos por ora tentados.





Referências Bibliográficas

GOETHE, J. W. Doutrina das Cores. São Paulo: Ed. Nova Alexandria, 1993.
____________. Escritos sobre Arte. São Paulo: Associação Editorial Humanitas/Imprensa Oficial, 2005.
JUNG, Carl G. O Desenvolvimento da Personalidade, Petrópolis. Ed. Vozes, 1981.
___________. Tipos Psicológicos, Petrópolis, Ed. Vozes, 1991.
___________. O Espírito na Arte e na Ciência. Petrópolis: Ed. Vozes, 1991a.
___________. Aion – estudos sobre o simbolismo do Si - mesmo. Petrópolis: Ed. Vozes, 2000.
___________. Mysterium Coniunctionis – vol. I. Petrópolis: Ed. Vozes, 1988.
___________. Mysterium Coniunctionis – vol. II. Petrópolis: Ed. Vozes, 1990.
___________. O Eu e o Inconsciente. Petrópolis: Ed. Vozes, 1979.
SCHILLER, Friedrich. A Educação Estética do Homem. São Paulo: Ed. Iluminuras, 1995.
STEINER Rudolf. Antropologia Meditativa, SP, Ed. Antroposófica, 1997.
_______________. A Arte da Educação – I, SP, Ed. Antroposófica, 1995, 2 ª edição.
_______________. A Arte da Educação II – metodologia e didática no ensino Waldorf, S. Paulo, SP, Ed. Antroposófica, 1992.
_______________. Arte e Estética Segundo Goethe, SP, Ed. Antroposófica, 1997.
_______________. Andar, Falar e Pensar / A Atividade Lúdica, SP, Ed. Antroposófica, 1990



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